ESTUDO DE CASO

Há pessoas que sabem cantar ou tocar ‘de ouvido’,
Mas não sabem ler as pautas. Pelo contrário,
a maioria das pessoas que aprende a escrita musical
não consegue de início usá-la de modo a produzir
uma melodia coerente; após terem aprendido a escrita,
terão de aprender a construir uma coerência musical “
Donald Schön






Salvador, abril 2007
A QUESTÃO DA ESCRITA NO ENSINO MÉDIO


¹ Arlinda C. Ferrolho


Este trabalho apresenta um estudo de um caso identificado em uma turma de uma escola da rede pública, na cidade do Salvador, localizada na Cidade Baixa e que ministra o Ensino Fundamental e Médio.

Tudo o que for aqui citado refere-se às observações realizadas durante a realização das atividades realizadas durante a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica IV, ou seja, análise dos planos de curso, de unidade e de aulas das disciplinas Língua Portuguesa e Língua Inglesa, bem como observações realizadas para que pudéssemos verificar a prática docente.

Neste estudo de caso esperamos promover uma reflexão a cerca da execução da escrita em diferentes momentos dentro e/ou fora da escola, como também a forma como os alunos do ensino médio se colocam perante a mesma, seus gostos, seus costumes e suas resistências em relação à escrita.

Considerando as diversas observações realizadas, gostaríamos de salientar que o que percebemos na verdade é uma prática de escrita forçada, onde os alunos são “obrigados “ a escrever não pelo prazer ou necessidade de o fazê-lo e sim pela necessidade de realizar tarefas escolares. Tudo isso nos leva às diferentes questões em relação ao trabalho da escrita em Língua Portuguesa:
Por que os alunos não gostam de escrever?
Por que os professores de Língua Portuguesa se sentem impotentes na promoção da prática da escrita prazerosa de seus alunos?
Quais os meios que podem ser utilizados para possibilitar a extinção da resistência em escrever dos alunos nos diversos contextos escolares?
Como tornar a escrita um prazer?

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A falta de hábitos de escrita e de leitura que se faz sentir nos nossos alunos, a sua heterogeneidade dentro da sala de aula, a complexidade dos programas, ao que se acrescenta o número de alunos por turma bem como a carga horária insuficiente, constituem barreiras ao trabalho de um professor, tornando inviável o acompanhamento individualizado tantas vezes sentido como necessário. Neste sentido, gostaríamos de contribuir com as reflexões sugerindo algumas ações que podem despertar e desenvolver o gosto pela escrita.
Desenvolver um trabalho mais individualizado fora da sala de aula, de forma a rentabilizar o mais possível as atividades nela desenvolvidas.
Conhecer as etapas a ter em conta no processo de escrita.
Desenvolver a escrita como processo sistemático.
Estimular a imaginação e a criatividade.
Proporcionar atividades de escrita lúdica.
Desenvolver o espírito crítico. Promover a autonomia e a auto-estima.
Possibilitar a auto e hetero correção.

 Internacionalmente, os primeiros estudos sobre o impacto social da escrita voltavam-se para a comparação valorativa das modalidades falada e escrita de uma língua, apontando, na grande maioria das vezes, para a superioridade cultural dos povos que dominavam o sistema escrito.
Talvez esteja uma resposta para a rejeição de alguns alunos na hora de necessidade de escreverem.

Como representativos desse momento há os estudos de Goody & Watt (1963), Havelock (1963) e Ong (1967). Tais autores conferem à escrita o enorme poder de promover a evolução social: desde a economia, a cultura e a visão de mundo de uma sociedade, até o incremento das habilidades cognitivas de cada sujeito individualmente.  .

 O fim da década de 1970 e o início da década de 1980 marcaram uma mudança nas tendências dos trabalhos sobre a escrita. Scribner & Cole (1981) pesquisam uma comunidade que convive com três escritas diferentes: uma utilizada no ambiente doméstico, outra utilizada para fins religiosos; e uma terceira utilizada para assuntos comerciais e governamentais.

A conclusão a que esses autores chegaram foi de que há fatores sociais, além dos psicológicos, que interferem no desempenho de atividades cognitivas.

Surge, então, a partir desse estudo, uma nova perspectiva de análise nas futuras pesquisas.

Estas buscarão examinar sob o ponto de vista social as questões que envolvem o ensino/aprendizagem e o uso da língua. Dentro desse mesmo enfoque temos autores como: Scollon & Scollon (1981), Heath (1983), Street (1984), tendo esses dois últimos um ponto de vista antropológico.  .

Os alunos, via de regra, têm medo das e/ou sentem tédio nas aulas de português, por conta dos conceitos como certo e errado tão fortemente arraigados ao ensino de língua no Brasil. Nem o professor nem o aluno se perguntam o que é mais ou menos conveniente no uso da língua, mas o que é “certo” ou “errado”. Isso ocorre porque, como enfatiza Possenti (1996), o ensino não se atenta para as formas em uso corrente da língua, quer na modalidade falada, quer na escrita.

É provável que o procedimento do professor que não se sente capaz e/ou autorizado a analisar a língua sem medo, sem constrangimentos, resulte de reconhecer-se cometendo os mesmos “pecados” ou muitos dos “pecados” dos alunos, o que é compreensível, considerando os possíveis contextos lingüísticos dos quais pode ser proveniente, além de problemas na sua formação como leitor crítico, já que, muitas vezes, nem o hábito de leitura conseguiu desenvolver – não aprendeu a, efetivamente, valorizar tal prática. No tocante à linguagem, assim como qualquer outro usuário, o professor precisa admitir e assumir que sempre será “aluno” frente aos novos saberes. Daí, estar atento, procurando atualizar-se. Freqüentemente os estudos lingüísticos lançam um novo olhar sobre o ensino da língua culta, como também um novo matiz quanto à abordagem das variedades.

A norma-culta está relacionada à linguagem da classe dominante. Todavia, a classe dominante não é composta por falantes advindos de um único meio nem com a mesma formação. A questão da norma-culta também está relacionada à escrita, visto que a “estabilidade” do sistema de escrita é que anima a descrição do português pelas gramáticas tradicionais (PERINI, 2003), mas, como bem adverte Marcuschi (2001), o uso das modalidades oral e escrita, tanto na classe de maior prestígio (social) como na classe de médio ou na de menor prestígio, não acontece de forma estanque. Numa mesa redonda, por exemplo, conjugam-se linguagem escrita e linguagem falada (oralidade). Marcuschi (ibdem) sugere que o estudo da língua (quer culta, quer não-culta) seja pautado na linguagem da imprensa, pois esta usa uma linguagem mais próxima da realidade, visto congregar leitores, ouvintes e/ou telespectadores de diferentes camadas sociais. Não seria instigante para o aluno estudar o nível que precisa dominar sem a correlação com outros níveis que sabe corrente em seu meio. Isso seria negar a realidade lingüística, ou seja, que a língua compõe-se de um conjunto de variedades.

Uma reflexão torna-se importante, para entendermos as causas da resistência do aluno em escrever precisamos conhecer e conceber a idéia de letramento, que por muitas vezes é confundida com a alfabetização, vejamos:

Letramento: questões e definições:

 Os estudos do letramento preocupam-se com usos e funções sociais da leitura e da escrita. Com estes, o enfoque da pesquisa em língua materna deixa de preocupar-se apenas com as questões sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar, e vai para além dos muros da escola, para a sociedade, onde as pessoas precisam desenvolver os conhecimentos adquiridos na instituição escolar em seus relacionamentos pessoais. A partir desse enfoque, começa-se a questionar a formação do professor alfabetizador e do professor de língua materna enquanto agentes de letramento na comunidade. Para ensinar sobre práticas de letramento, estes precisam estar familiarizados com as práticas prestigiadas de uso da língua, precisam ser letrados.  .

Que significado tem a palavra letramento? De onde ela surgiu e qual a sua finalidade? O que há de novo na teoria sobre e na prática da linguagem que apela para a adição de um termo ao nosso vocabulário? O que é ser um sujeito letrado? 

 A palavra letramento surgiu para nomear a busca de se registrar usos e funções da modalidade escrita em processos sociais de comunicação. Diferentes comunidades podem ter diferentes práticas de letramento. O termo difere-se de alfabetização uma vez que esta se refere ao processo de ensino e aprendizagem do código escrito. Os usos feitos da leitura e da escrita são socialmente determinados, e, portanto têm valor e significado específicos para cada comunidade. Sendo assim, o domínio do código escrito é algo que se espera em todas as comunidades nas quais os indivíduos sejam reconhecidos como alfabetizados, enquanto as práticas de letramento podem variar de comunidade para comunidade, e até mesmo de grupos sociais para grupos sociais dentro de uma mesma comunidade. As pessoas podem ser mais familiares com certas práticas de letramento do que com outras, dependendo do engajamento delas naquela prática social específica. Em contrapartida, as pessoas não podem ser mais ou menos alfabetizadas. Elas sabem, ou não sabem, ler e escrever. Essas noções não são facilmente aceitas quando temos uma realidade social na qual há indivíduos que apenas sabem assinar o próprio nome, outros que são capazes de ler e produzir pequenos textos, outros ainda que têm o hábito de ler jornal, e outros que usam o código escrito como ferramenta essencial para suas interações diárias, seja no trabalho, na igreja, ou em qualquer outro domínio social.

Letramento é “o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. Soares (2001, pp. 31 e 39).


As demandas sociais de letramento podem variar de comunidade para comunidade, e até dentro de uma mesma comunidade. Elas incluem dentre outras, a leitura de placas, cartazes e painéis, participação em abaixo-assinados, lista de compras, elaboração de cartas e bilhetes, anotação de recados e avisos, etc. Tais demandas podem advir do local de trabalho, da igreja, do comércio, da prefeitura, da escola, do centro comunitário, etc. Sendo assim, letrado é o indivíduo que, ao necessitar, é capaz de fazer uso do código escrito (e de todas as habilidades cognitivas que a aquisição da escrita propicia) para responder às demandas de letramento de seu meio social (de leitura, de escrita e de compreensão/interpretação). 

 No início dos anos de 1990, os estudos do letramento tendem a se posicionar dentro de um enfoque ideológico. Gee (1990), por exemplo, afirma que “qualquer visão de letramento é essencialmente política (no sentido de que envolve relações de ordem e poder entre as pessoas)” (p. 27). 

 No Brasil, o encaminhamento dos estudos de letramento teve praticamente a mesma seqüência, sendo que aqueles comparativos da oralidade e da escrita vieram pelo menos uma década depois. As demais tendências, no entanto, ocorreram contemporaneamente às discussões no âmbito internacional. 

 O mais significativo dos estudos do letramento no Brasil é, sem dúvidas, o de Paulo Freire, cuja extensa obra é um esforço constante em fazer com que, ao se alfabetizar, o indivíduo conquiste também sua cidadania. Outros trabalhos incluem: Kato (1986), Tfouni (1986, 1995), Kleiman (1995), para citar apenas alguns, e a pesquisa pioneira sobre letramento no local de trabalho, de Descardeci (1992). Universidades de todo o Brasil, com predominância nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Goiás, viram intensificados os interesses de pesquisa na área do letramento a partir do ano de 1990, sendo vários programas nas áreas de Letras, Lingüística Aplicada e Educação, responsáveis pelo desenvolvimento dessas pesquisas. 

O ensino sistematizado de Língua Portuguesa, tanto nas escolas de ensino fundamental e médio, como nos cursos de formação de professores na área, tem contribuído para a perpetuação dos mitos sobre o letramento, ainda que em menor escala nos últimos dez anos ou um pouco mais. As teorias da semiótica social (Kress, 1993;  e Kress & van Leeuwen, 1996) e da análise crítica do discurso (Fairclough, 1992), que apontam para o re-pensar a composição de um texto em relação a outras formas de representação disponíveis além da escrita, são recentes, e poderiam contribuir para as mudanças necessárias nesse cenário. 

Como todo processo, esse novo enfoque nos usos e funções sociais da escrita, bem como do papel do código escrito na formação do cidadão, requer tempo para começar a fazer parte das práticas envolvidas no ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa. Devemos, contudo, repensar, enquanto educadores, o respeito a outros saberes, para que não participemos da exclusão social de indivíduos que, à sua maneira, têm a contribuir para a nossa coletividade. 
Há que se ressaltar, contudo, que, como vivemos em sociedades letradas , o domínio do código escrito faz-se necessário em vários contextos,ou seja, para funcionarmos satisfatoriamente em variadas práticas sociais. São cada vez mais comuns as situações nas quais temos que preencher um formulário, ou mesmo um cupom para participarmos de um sorteio no supermercado; que temos que ler um folheto explicativo de uma doença e como preveni-la; e assim por diante.
Portanto, é impossível negarmos que, de uma forma ou de outra, o código escrito perpassa nossas vidas de alguma maneira. Mas tem se tornado cada vez mais evidente que os processos sociais de interação servem-se de uma combinação de modos de representação para a composição dos mais variados textos que passam por nossas mãos no dia-a-dia, integrando o conteúdo da mensagem e que os nossos alunos não podem se furtar ao domínio desse código escrito para que exerçam seus papéis na sociedade de uma maneira crítica e consciente.




























REFERÊNCIAS

DESCARDECI, M.A.A.S. O concurso público: um evento de letramento em exame. Campinas:UNICAMP, Dissertação de Mestrado, 1992. 

DESCARDECI, M.A.A.S. O incentivo municipal à alfabetização: um evento de letramento na comunidade. In: Kleiman, A.B. e Signorini, I. (orgs.). O ensino e a formação do professor. Alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001. 

KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento. Uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. 
SOARES, M. Letramento. Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 
 
TFOUNI, L. V. Adultos não-alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: UNICAMP, tese de doutorado, 1986. 

TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995. 
 

Lembrando Luter King

DISCURSO


Eu tenho um sonho...Um sonho de poder um dia ver minha nação feliz, onde não exista mais divisão de classes, desempregos e subempregos. Um sonho de que um dia a classe política possa ser respeitada pelas suas ações em prol do desenvolvimento nacional, e não ser lembrada como uma classe de corruptos. Gostaria que um dia a classe trabalhadora fosse valorizada, em todos os seus níveis e categorias, sendo eles profissional, de formação e até mesmo salarial, por que não?! E que a mídia seja utilizada para o esclarecimento e educação de toda a população e que não existam mais canais abertos e canais fechados, a TV do rico e a TV do pobre e sim que todo e qualquer cidadão brasileiro possa ter acesso a ela.
Utopia? Talvez sim. Mas como brasileiro também tenho o direito de querer ver meu país se tornar uma potência e vou lutar por isso, com todas as minhas forças.
Pois temos milhões de pessoas capazes, só lhes faltam verdadeiras oportunidades e tomada de consciência das suas potencialidades.
Gostaria de ver meu povo deixar de ser manipulado, sofrendo preconceitos e discriminações, mas para isso tem que haver uma mudança radical, de valores, de costumes, de cultura!
O brasileiro tem que parar de querer levar vantagem em tudo, ou ainda deixar de dar aquele seu famoso “jeitinho brasileiro” para solucionar seus problemas.
Enfim, tomar consciência de que para exigir seus direitos, precisa cumprir seus deveres, isso que é cidadania. Então...

Vamos à luta brasileiros e brasileiras!